Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Особенности организации занятий

Каждое коррекционное занятие состояло из двух частей. Первая часть – двигательная коррекция, основанная на принципе замещающего онтогенеза (Комплексная методика… 1998), модифицированном специалистами НИЦ детской нейропсихологии ( Потанина, Соболева, 2004). Упражнения в данной части подобраны таким образом, чтобы дать ребенку возможность последовательно пройти все стадии раннего сенсомоторного онтогенеза и, следуя логике функционального развития мозга, последовательно активизировать зоны коры больших полушарий, а также глубинные структуры I блока мозга по А.Р. Лурия (1973). Вторая часть – это когнитивная коррекция, более приближенная к учебной деятельности, но учитывающая специфику личности ребенка.

При планировании коррекционной программы мы опирались на положения Л.С. Выготского (1983) о генезе ВПФ и на теорию системной динамической локализации функций А.Р. Лурия (1969). Работа строилась с опорой на сильные звенья, с постепенным усложнением заданий; осуществлялся переход от максимально вынесенной вовне программы к свернутой интериоризованной, при этом специалист последовательно передавал ребенку функцию слабого звена, изначально взятую на себя (Ахутина, Пылаева, 1995).

Первое занятие было проведено в присутствии матери Миши. В течение всего занятия ребенку требовалась периодическая моторная разрядка: после каждого упражнения Миша вскакивал и бегал кругами по периметру комнаты. Максимального эффекта в регуляции активности мы достигали при введении временных рамок бега. Например, ребенок должен успеть принять нужную позу, когда психолог досчитает до 3, 10; через 30 с с посекундным отсчетом в последние 5 с и т. п. На втором занятии количество подобных пауз резко сократилось, после пятого занятия, если Мише требовалась моторная разрядка, он просил разрешения попрыгать на мяче, что носило уже эпизодический характер.

Для большего вовлечения ребенка в деятельность и для избегания отказов от выполнения вводились следующие приемы:

1. Общее позитивное отношение к ребенку, поддержка, похвала, акцент на успехах.

2. Введение разноцветных фишек (2 или 3 цвета). В начале занятия обговариваются правила получения фишек и правила их подсчета. При определенном соотношении «хороших» и «плохих» фишек ребенок в конце занятия получал символический приз – наклейку. Следует отметить некоторые особенности применения данного метода в работе с Мишей. Подобная стимуляция оказывала большой положительный эффект на продуктивность занятий, однако только до тех пор, пока «плохих» фишек не становилось больше. Тогда Миша нивелировал значимость фишек и приза. К сожалению, от призов-наклеек пришлось отказаться, так как мать Миши считает опасным применение материальных поощрений.

3. Предварительный совместный выбор из списка упражнений тех, которые ребенок будет выполнять. В нашем случае 3 упражнения выбирает ребенок, 1 – психолог, затем опять 3 упражнения ребенок и т. д. В результате задействуется подавляющее большинство упражнений, а у ребенка развивается внутренний локус контроля за счет возможности влиять на ситуацию.

4. При успешном выполнении определенных упражнений – игра в «Дутибол» [5]в конце занятия – любимая игра Миши из-за гарантированного успеха. (Или в зависимости от количества «хороших» фишек определяется количество раундов игры в «Дутибол»).

5. Обсуждение смысла выполняемой работы.

Динамика акцентов в проведении коррекционной работы

На первых пяти занятиях максимальный акцент делался на повышение нейродинамических показателей психической деятельности. Для этого:

1) в процессе занятий мы использовали ритмичные прыжки на мяче под музыку, «Дутибол», игры с использованием массажного мяча, элементы дыхательной гимнастики по Стрельниковой, а также всю двигательную часть коррекционного занятия;

2) были даны рекомендации родителям: контрастный душ (особенно воротниковой зоны) по утрам, массаж воротниковой зоны (по согласованию с невропатологом), использование массажных стелек, массажных мячиков, палочек, прогулки на свежем воздухе, правильное питание.

В дальнейшем акцент сместился на проработку всей двигательной сферы, без специфического выделения отдельных звеньев, так как определенной работы требовало каждое звено. Работа строилась по принципу перехода от простого к сложному, с опорой на сильные звенья (в нашем случае – мышление). Так, обсуждались сложные задания, причины затруднений, формировалась стратегия преодоления трудностей. Например, в упражнении «Робот» (синхронное одно– или разнонаправленное поднятие руки и ноги в положении лежа) – совместно с ребенком делалось заключение, что чем больше счет, тем меньше должны быть шаги; в упражнении «Бревнышко» (перекатиться по ковру по прямой линии, вначале реальной, заданной веревкой или разложенными на ковре игрушками на уровне талии в начале и конце пути, далее – воображаемой) – обсуждалась необходимость синхронности движений спины и ног. Кроме того, осуществлялись переходы от произвольного к непроизвольному уровню выполнения заданий и наоборот в случае затруднений. Например, для перехода к непроизвольному уровню при выполнении упражнения необходимо было разгадать загадку, для перехода к произвольному – осуществлялось оречевление действий, счет и т. п. Усложнение переключения в звене плавности осуществлялось за счет введения дополнительных форм переключения с одной программы на другую по хлопку, определенному знаку. Вводя сочетание движений конечностей с движениями языка (правая рука – язык влево и т. д.), мы преследовали две цели – увеличение нагрузки на кинетическое звено и преодоление оральных синкинезий (перевод движений языка на сознательный уровень).

Для развития кинестетического анализатора применялось выполнение упражнений с закрытыми глазами, с опорой на ощущения от собственного тела, ощупывание и рисование на тыльной стороне ладони и т. п. Развитие межполушарного взаимодействия шло также в основном в двигательной части занятия и в домашних заданиях в форме двуручных обведений заданных образцов.

Значительные трудности у Миши вызывали упражнения, направленные на расслабление. На протяжении всего первого курса ребенок мог расслабить определенную группу мышц только на контрасте после напряжения, при этом 2–3 секунды конечность была расслаблена, после чего ребенок вновь ее напрягал. Частичное расслабление достигалось на непроизвольном уровне во время свободной беседы на отвлеченные темы. Значительный прогресс был достигнут на втором курсе, начиная с 9 занятия, когда ребенок начал произвольно регулировать тонус мышц.