Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Что касается чтения, то очевидно, что сам процесс пока объективно труден для Миши, поэтому вызывает негативные реакции. Однако чтение незнакомых текстов в нетрадиционном виде (чтение вверх ногами, чтение по предложению, чтение по слову, чтение по строчке) показали совсем неплохой результат. Самым важным является тот факт, что ребенок понимает, может объяснить смысл и пересказать прочитанное. Необходимо и дальше формировать в ребенке привычку к чтению, задатки которой были заложены занятиями в Центре, что отметил папа, написав в отзыве, что ребенок стал больше читать.

Для мамы осталась нерешенной проблема улучшения почерка сына. Известно, что почерк человека всегда отражает его настроение и внутреннее состояние. Поскольку развитие личности мальчика находится в процессе становления, его почерк нельзя считать сформировавшимся. На качество письма Миши влияет все: домашние события, школьные оценки, общение с одноклассниками, погода, чувство голода или жажды и т. д. (см. рис. 47).

Рис. 47 . Запись от 31.01.2008, относящаяся к началу занятий

Это типичный почерк в уравновешенном состоянии, запись читаема, не содержит орфографических ошибок, буквы практически одинаковы по размеру и объему.

Рис. 48. Образец от 7.02.2008 – списанный текст со вставленными буквами и несколько предложений, составленных по картинкам

Образец, представленный на рисунке 48 можно считать лучшим, он не содержит орфографических ошибок, размер букв гармоничен, выдержана стихотворная строка. Минимальное количество обводок и исправлений следует расценивать как самокоррекцию, свидетельствующую о желании ребенка выполнить задание как можно лучше. На этом занятии Миша был спокоен, доволен полученными накануне оценками, воодушевлен предстоящей прогулкой «по ручью» вместе с отцом.

На рисунке 49 (от 6.03.2008) можно наблюдать иную картину.

Рис. 49. Образец от 6.03.2008

Четко прописаны только отдельные слова, буквы имеют разный размер, «находят» друг на друга, почти каждое слово имеет обведенные буквы, отмечаются пропуски слогов и букв. Существенна ошибка в дате: вместо 2008 написано 2007. Все это выдает волнение ребенка, трудности концентрации на процессе письма. Вызваны они скандалом между учителями, свидетелем которого стал Миша во время репетиции праздничного концерта непосредственно перед занятием.

Запись, представленная на рисунке 50, сделана практически без нажима, содержит большое количество ошибок и исправлений, размер букв и их объем значительно различаются. Ближе к концу записи почерк уже не контролируется ребенком, с трудом удерживается строка. Занятию предшествовала семейная ссора, которая крайне взволновала Мишу.

Наблюдения за почерком Миши доказывают, что работа по его формированию не может проходить успешно без решения существующих личностных и семейных проблем ребенка.

На наш взгляд, проблемы с письмом и речью, имеющиеся у Миши, прежде всего, отражают сложные семейные взаимоотношения, которые у повышенно эмоционального ребенка ухудшают дефектные фоновые (тонусные) составляющие письма. Мама сама отмечала, что у нее вызывало удивление, как уверенно и охотно ребенок работает на наших занятиях, и как его работа здесь отличается от системы выполнения домашних заданий.

Рис. 50. Наихудший вариант почерка

Другими словами, для успешной работы мальчику нужны соответствующие условия: благоприятный эмоциональный фон, определенный темп работы, мотивация на успех. При их наличии письмо и чтение Миши вполне будут соответствовать возрастной норме. Для коррекции почерка потребуется длительный контакт с семейным психологом, который поможет сформировать личность ребенка и выстроить детско-родительские отношения таким образом, чтобы они способствовали личностному росту мальчика, а не тормозили его.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. С. 160–170.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 41–133.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.С. Храковской. – СПб.: Акционер и К., 2004. С. 275–281.

Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А.В. Семенович. – М.: МГПУ, 1998.

Амелина Е.Г.

Одной из наиболее актуальных проблем в современном обществе является создание комплексной системы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом, так как аутизм (РДА) и расстройства аутистического спектра (РАС) являются довольно распространенными нарушениями развития у детей (Каган, 1981; Лебединская, Никольская, 1991; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997). Существующее на данный момент чрезвычайное разнообразие взглядов на детский аутизм отражает реальную сложность проблемы, что обосновывает необходимость дифференцированного изучения таких состояний, их этиологии и патогенеза, рассмотрения проблемы первичных и вторичных нарушений, более четкого обозначения диагностических критериев (особенно в возрасте до трех лет, так как критерии МКБ-10 и DSM-IV не применимы для детей раннего возраста (Горюнова, Шевченко, 2014)) для построения системы их лечения и реабилитации.

В последнее время наблюдается гипердиагностика аутизма (Каган, 2010: эл. ресурс; Иовчук, Северный , 2014; Горюнова, Шевченко, 2014; Taylor, Jick, Wing, 2010), особенно у детей в возрасте 3–5 лет (Никифорова, Бойко, 2014). Постановка диагноза зависит от применяемых методов и критериев диагностики, которые используются специалистами, не имеющими специальной подготовки по проблемам аутизма и подверженными «диагностической моде». Диагнозы аутизма часто ошибочно устанавливают детям с задержками развития, страдающим системными нарушениями речи (специфическим расстройством развития экспрессивно-импрессивной речи по типу афазии развития, в соответствии с МКБ-10 (2003)), и вторичными аутистическими поведенческими проявлениями, возникающими вследствие ранних резидуально-органических повреждений ЦНС ( Северный, Иовчук , 2014). Это обусловлено общим диапазоном клинических проявлений данных нарушений.