Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

7 Использование методов двигательной коррекции для формирования пространственных функций, межполушарных взаимодействий, внимания и контроля.

На повторной диагностике мальчику было рекомендовано прохождение второго курса нейропсихологической коррекции после небольшого перерыва. Такая динамика коммуникативных умений в довольно сжатые сроки заставляет усомниться в поставленном мальчику диагнозе аутизма. В данном случае Аркадий имеет вторичные аутистические черты, связанные с задержкой развития речи и общих регуляторных способностей, которые поэтому необходимо корректировать через развитие этих психических функций.

Все это еще раз подчеркивает значение и возможности нейропсихологии в дифференциальной диагностике и коррекции нарушений психического функционирования у детей с диагнозом расстройства аутистического спектра.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Горюнова А.В., Шевченко Ю.С. Критерии диагностики аутизма в раннем возрасте // XII Мнухинские чтения. Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема. – М.: Виктория плюс, 2014. С. 32–33.

Иовчук Н.М., Северный А.А. Проблемы диагностики аутизма в отечественной детской психиатрии // XII Мнухинские чтения. Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема. – М.: Виктория плюс, 2014. С. 95–100.

Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981.

Каган В.Е. Эпидемия детского аутизма? 2003 // Электронный ресурс: Libr. Autism.ru

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. – М.: Просвещение, 1991.

Мамайчук И.И. Проблемы и перспективы социально-психологической поддержки семьи молодых людей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра // XII Мнухинские чтения // Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема. – М.: Виктория плюс, 2014. С. 148–152.

МСК 10: Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (10 пересмотр). – М.: Медицина, 2003. Никифорова Е.Ю., Бойко Е.О. Дифференциальная диагностика детей с РАС на первичном приеме // XII Мнухинские чтения. Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема. – М.: Виктория плюс, 2014. С. 25–27.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

Султанова А.С. Особенности сенсомоторной коррекции при работе с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра // XII Мнухинские чтения. Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема. – М.: Виктория плюс, 2014. С. 198199.

Fombonne E., Quirke S., Hagen A. Epidemiology of pervasive developmental disorders // Autism Spectrum Disorders. – Oxford: Oxford University Press, 2011. P. 90–111.

Taylor B., Jick H., Maclaughlin D. Prevalence and incidence rates of autism in the UK: time trend from 2004–2010 in children aged 8 years. 2010 // Электронный ресурс: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3808754/.

Wing L., Potter D. The epidemiology of autistic spectrum disorders: is the prevalence rising? 2010 // Электронный ресурс: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pub/.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Исаева М.И.

Школьная дизадаптация, то есть невозможность ребенка отвечать требованиям школы и успешно обучаться в соответствии со своими потенциальными возможностями, стала серьезнейшей психологической и педагогической проблемой современности.

К неблагоприятным психологическим новообразованиям или проявлениям дизадаптации у детей относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения детского сада или школы, плохая успеваемость при достаточных потенциальных способностях, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У родителей это вызывает повышенную напряженность и тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильные формы взаимодействия с ребенком ( Спиваковская , 1988).

Ребенка с проявлениями дизадаптации можно с полным основанием рассматривать как субъекта затрудненного общения (в понимании этого термина В.А. Лабунской – см. Лабунская, Менджерицкая, Бреус, 2001). Причинами затрудненного общения могут быть как объективные причины, порожденные реальным взаимодействием, так и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности. По Т.А. Аржакаевой (1995), субъектом затрудненного общения является человек, у которого обнаруживаются свойства коммуникативной пассивности и слабости «Я». Но может быть и обратная ситуация, когда быть коммуникативно компетентным человеку мешает его излишнее внимание к своему «Я-образу», заслоняющее осознание межличностной ситуации (Емельянов, 1991).

Школьная дизадаптация, как правило, сочетается с неадекватной « Я -концепцией» детей, то есть с нарушением представления о себе, о себе как о друге, о друге и о дружбе – важных составляющих общения (Глозман, 1987).

Причины дизадаптации могут быть различными: во-первых, современное общество в нашей стране характеризуется все большим социальным и материальным расслоением, в результате чего внутри одного детского коллектива собраны дети из весьма различных семей, поэтому они с трудом находят общий язык, плохо налаживается их общение и взаимодействие. Во-вторых, появилось много детей с задержками формирования психических функций. В-третьих, многие дети имеют невротические или тяжелые соматические расстройства. Этот список можно продолжить дальше. Отметим только, что трудности общения с окружающими (взрослыми и/или сверстниками) являются существенным компонентом и причиной дизадаптации школьников.

Прежде чем говорить о дизадаптации детей к школе, необходимо проследить возрастную периодизацию школьного возраста, с тем чтобы ответить на вопрос, в каком возрасте дизадаптация является нормальным явлением, а в каком – аномальностью.

Периодизация школьного возраста начинается с момента поступления ребенка в школу, что приводит к перестройке всей системы отношений ребенка с действительностью (Эльконин, 1971).

У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на взаимоотношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не влияют на взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно. Благополучие ребенка преимущественно зависит от внутренней гармонии.

К моменту перехода ребенка к школьному обучению появляется «внутренний план действий» (Выготский, 1983), который позволяет малышу перейти от ролевой игры к учебной деятельности (Эльконин, 1971). В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».