Валентина Иванова - О красоте профессии воспитателя, или Беседы обо всём на свете

42-й год стал для меня (как и для многих ленинградских педагогов) школой, учившей индивидуально подходить к каждому ребёнку.

Ведь что означает «индивидуальный подход»? Я хочу, чтобы ребёнок решил мою задачу, а он не решает. Это моё желание, мне это надо – а он мне мешает. Что делать? Ищи дорогу. Подходи слева, подходи справа, отступи, потом опять наступай.

В чём красота нашей профессии? Ты неожиданно для себя находишь эту дорогу – и видишь, что ребёнок вдруг самостоятельно решает ту задачу, которую ты от него до смерти хотел добиться. Ну надо же! Получилось!

А рядом другой. Ты пытаешься подойти к нему тем же путём – а он той дорогой не идёт и задачу решать не собирается. Надо искать другие пути.

В этом счастье, в этом весь интерес педагогической работы.

В войну я была убеждена, что детский сад – временный этап моей биографии. Но в 45-м уже и не получалось уходить – столько начало происходить всего интересного!

Важная научно-методическая работа, серьёзные дошкольные конференции проводились ещё в войну – а сразу после войны была особая общая увлечённость. И к тому же мне просто везло на хороших людей. Всё время находились те, кто ставил задачу, которую надо было решать – и интересно было решать.

После войны как раз началась в ленинградских садах большая работа по игре. Собрали воспитателей, актив: «Смотрите, ведь живая детская игра в садах не идёт…» И мы начали заниматься играми. Кто-то показывает, а после того, как игра проведена – разгромный анализ: ничего не получилось.

Постепенно все начали отказываться проводить открытые игры. Только я продолжала с радостью поднимать руку на вопрос: «Ну, кто нам в следующий раз покажет игру?»

Почему ж не провести? Я же не виновата, что чего-то не умею. Зато если я ещё раз повторю, учитывая то, что мне покажут – явно же будет лучше.

Вот провожу игру, начинается анализ: «Как же так, смотрите, дети договорились на игру, распределили роли – ну а зачем вы вмешались? Вы сбили игру, игра не получилась».

Куда ж уходить? Стало интересно.

Ту же математику я, например, терпеть не могла. Но математика-то есть. А как её дать детям? Рядом оказывается учёный, пишет конспекты, просит: «Проведите, пожалуйста, занятие». Не выходит. Почему не получилось? Разбираемся. «Давайте писать конспект вместе». И вот когда мы стали писать конспекты вместе, я стала понимать, какую предварительную работу я должна сделать, чтобы конспект пошёл.

У меня прекрасно получается занятие, автор приходит: «Как хорошо дети отвечают!» Отдаёт в другой сад – там опять провал. Впрочем, это всё уже несколько позже происходило…

Жизнь в детских садах резко поменялась в пятидесятых, когда стали вводиться занятия, разработанные Усовой, когда вышла книга с её конспектами, когда занятия вышли на первый план.

И первое время у нас в Ленинграде проводились очень интересные занятия.

Но у ленинградских методистов была такая присказка: «Занятия и конспекты очень хороши – но сперва посмотрите, готовы ли дети, ваши дети заниматься по этому конспекту». Усова-то надеялась, что подход к занятиям будет именно такой.

Понимаете, как получилось: были военные дети, они требовали особого отношения. По-другому было невозможно. Да и первые послевоенные тоже. И у воспитателей сложился огромный опыт индивидуальной работы.

Глядя на эти результаты, Усова поняла, что, опираясь на них, можно проводить очень серьёзные занятия. То есть её идея занятий и сложилась именно потому, что была наработана педагогическая культура – и эту культуру считали как бы само собой разумеющимся явлением, которое можно ещё замечательно усилить.

И первые годы занятия успешно пошли, потому что были те воспитатели, которые помнили подходы к детям.

Но когда занятия стали широко внедрять – время-то пришло уже другое. Дети приходили уже мирные, благополучные, с ними вроде как полегче – необходимость искать особого пути к каждому уже не выглядела такой очевидной…

И пришли новые воспитатели, их уже в пединститутах учили, ориентируясь на занятия, а не на поиски подходов к детям.

И все стали обсуждать только занятия, занятия, занятия…

На этом фоне обрушилась новая беда. В пятидесятые годы было очень мало первоклассников. И в сады пришли учителя. И они занятия перевернули по-своему, они решили, что занятие – это всё равно, что урок.

И несколько десятилетий приходящие из педучилищ юные воспитательницы и не представляли, что значит «работать индивидуально». Они приобретали опыт культуры дошкольной работы только в том случае, если им повезло с коллегами.

В результате с занятиями стало уж совсем не получаться. И потом, в шестидесятые, пошла обратная волна: «Не получается? Работайте творчески. Это вы творчески не работаете – поэтому не получается. Пишите сами себе конспекты».

Так и чередовались эти две волны: «Работайте творчески!» и «Внедряйте предусмотренные занятия!»

А ведь если занятие – это как урок, то у воспитателя неизбежно возникает задача: первым делом детей усмирить, обеспечить дисциплину и неподвижность. А «творческий» ли у него конспект, или нетворческий – дела не меняет.

В результате та жуткая закованность детей, та неестественность их поведения, с которой мы мучительно боролись в блокаду, словно превратилась потом в желанную дидактическую цель для воспитателя.

– Сегодня чиновники утверждают, что программу дошкольного образования вполне можно преподать и за несколько часов в день. А группы полного дня – это роскошь, почти пережиток. Быть может, они правы?