Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Этот эпизод задает сценарий возникновения и многих более поздних петровских «школ», включая и артиллерийские, и инженерные: как правило, их «создание» заключалось лишь в поручении конкретному специалисту обучать группу учеников. Потому-то историкам и не удается точно определить, сколько именно таких «школ» существовало, когда они «открывались» и когда прекращали свое существование 153. Знаменитые «цифирные» школы, создаваемые начиная с 1714 года, также соответствовали этой модели, и успех или неудача каждой из них зависели прежде всего от предпринимательских талантов конкретного учителя, от его способности привлечь учеников и выстроить отношения с местными властями и элитами. Показательно, что в своем знаменитом указе от 20 января 1714 года Петр не приказывает прямо основать школы, но лишь велит послать учителей «учить дворянских детей» (правда, в конце указа все же упоминаются некие «те, которым школы приказаны»). В следующей версии указа, от 28 февраля, основание школ также не предусмотрено: речь идет опять-таки о посылке учителей, которым местные архиереи должны «отвесть <���…> школы» в архиерейских домах или монастырях; таким образом, термин «школа» употребляется здесь в значении помещения, а не организации 154.

И тем не менее школьное учение, вне всякого сомнения, становится в петровскую эпоху все более формализованным, «регулярным», бюрократическим. Во многом процесс этот был постепенным и непреднамеренным. Как это происходило и в других сферах государственного управления, Петр нередко делегировал «надзирание» за той или иной школой своим доверенным соратникам, таким как Курбатов в случае Навигацкой школы (см. следующую главу) или Андрей Виниус, а затем Яков Брюс в случае артиллерийских школ. Соратники эти сами не были учителями, имели массу других должностей и поручений и проводили много времени в разъездах. Пытаясь «надзирать» за школами дистанционно, они по необходимости вступали в пространную переписку с учителями и все чаще требовали от них все более подробных отчетов о состоянии дел. В качестве следующего шага они часто передоверяли «надзирание» подчиненным им офицерам, как это было в случае капитана Андрея Брунца, определенного в 1717 году «ведать [учеников артиллерийской школы] <���…> и в науке их сверх мастеров надзирать, дабы они учились с прилежанием и напрасно б дней не теряли». Это, в свою очередь, способствовало формированию иерархий и дальнейшей бюрократизации 155. Кроме того, будучи профессиональными военными, эти «надзиратели» привносили с собой административные инструменты и приемы, принятые в регулярной армии.

Помимо этого, институционализация учения была также и побочным продуктом усилий царя по расширению масштабов преподавания в сочетании с его все более жесткой сословной политикой (особенно в конце царствования) и с его склонностью применять для обеспечения школ учениками принуждение. В допетровский период, когда школы оставались по большей части небольшими «мастерскими», привлечение учеников происходило на индивидуальной основе: свою роль могли играть семейные традиции и связи, или, например, желание получать стипендию – «кормовые деньги». Уже весной 1697 года, однако, правительство в принудительном порядке определяет более полусотни учеников в «школу» итальянского языка, созданную братьями Лихудами после их увольнения из Академии. Многие представители элиты, чьи дети попали в число этих учеников, подавали прошения с просьбами освободить их от такой повинности, но правительство оставалось непреклонно – не приходится удивляться, что как минимум половина определенных в школу молодых людей игнорировали распоряжения властей. Правительство не сдавалось и к ноябрю довело списочную численность школы до 115 человек, но к февралю 1698 года занятия посещали лишь чуть более трех десятков учеников 156. Вполне предсказуемо эти и другие попытки насильно загнать подданных в школы без учета интересов данных конкретных семей и их стратегий социального самовоспроизводства провоцировали многих на уклонение от учения, тем самым способствуя и появлению мифа о «нежелании русских учиться». Это также означало, что учителя теперь все чаще рисковали быть обвиненными в напрасной трате государевых денег, что подталкивало их к изобретению все более изощренных – модерных – практик надзирания и учета в школах.

Бросается в глаза и та роль, которую играли в институционализации учения усилия прожектеров, как русских, так и иностранцев. Конечно, стимулировал прожектерство и сам петровский стиль управления, а широко известный энтузиазм царя по поводу «учения» означал, что предприниматели самых разных мастей воспринимали изобретение школ как один из способов заслужить государево благоволение. Когда Андрей Виниус, опытнейший правительственный деятель, навлек на себя в 1707 году царское неудовольствие, он представил Петру подробное описание своих административных достижений, подчеркивая в особенности свои усилия по созданию школ в Сибири и по организации обучения в подведомственных ему учреждениях в Москве. Виниус явно надеялся, что все это поможет ему получить государево прощение 157. Сходным образом, когда царский агент в Англии Федор Салтыков (ум. 1715) почувствовал, что теряет монаршую милость, он попытался исправить положение, сочинив и представив государю «Пропозиции» (1713) и «Изъявления прибыточные государству» (1714). Как это часто бывало в документах такого рода, в сочинения Салтыкова содержались многочисленные предложения по самым разным вопросам, включая и создание целой сети школ для дворянства по всей империи 158. Наконец, по мере того, как царь приобретал в Европе репутацию правителя, который стремится вывести своих подданных из их «варварского» состояния, его все чаще осаждали и западные интеллектуальные предприниматели, самым известным из которых был Готфрид Вильгельм фон Лейбниц. Возможность переустроить целую страну в соответствии со своим рациональным видением и напрямую общаться с харизматичным правителем далекой империи не могла не волновать воображение: Лейбниц направляет Петру целый ряд меморандумов, включая, как известно, и предложение о создании Академии наук и ее образовательных подразделений, «академической гимназии» и «академического университета» 159.

Именно «рациональные» и «современные» предложения, вроде тех, что подавал царю Лейбниц, обычно и привлекают к себе внимание исследователей. Но на практике гораздо более значимым было, пожалуй, непрестанное прожектерство миссионерского или, говоря шире, конфессионального характера. Крайне важным здесь оказывается жесткое подавление Петром, а до него и его отцом Алексеем Михайловичем, политической самостоятельности церкви. Хотя церковь продолжала, конечно, играть важнейшую роль в сфере образования на протяжении всего XVIII столетия, она потеряла монополию на определение границ допустимого и право контролировать содержание и форму учения за пределами собственно теологического образования. На самом базовом уровне это означало легитимацию «иноземного» знания, учения в иностранных и иноконфессиональных школах и у иноземных учителей, что позволило всевозможным учителям, наставникам, гувернерам и прочим, как русским, так и иностранцам, предлагать свои услуги – и создало спрос на них. Говоря шире, это сделало возможной реализацию или хотя бы попытку реализации целого ряда образовательных проектов, связанных с иноконфессиональными практиками, доктринами и повестками. Это также привело к возникновению нового поля секулярного образования, находящегося вне контроля со стороны церкви.