Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Самым детальным и концептуально заостренным официальным текстом петровской поры, посвященным образованию, является, несомненно, «Духовный регламент» 1721 года, задавший новые принципы управления Русской православной церковью после упразднения патриаршества 170. В документе этом предписывалось создание в каждой епархии «семинарии» и описывались методы дисциплинирования, которые следовало там применять, включая специальную конфигурацию пространства, ограничение контактов учеников с внешним миром, организацию непрестанного надзирания над ними. В семинарии устанавливался детальный распорядок дня, «ко всякому делу и покою»: ученики должны были идти на молитву, к трапезе, в классы и так далее по сигналам «колокольца», отзываясь на них, «как солдаты на барабанный бой». «Таковое младых человек житие кажется быти стужительное и заключению пленническому подобное, – признавал автор регламента. – Но кто обыкнет так жить, хотя чрез един год, тому весьма сладко будет».

Приходится встречать утверждения, что Петр рассматривал православную церковь как своего рода «министерство просвещения» 171, и описание в «Духовном регламенте» столь передовых для того времени педагогических методов вроде бы подтверждает эту точку зрения. Говоря в целом, Петр действительно считал обучение частью весьма утилитарно им понимаемой социальной миссии церкви, возможно даже, ее обязанностью по отношению к государству. Один из пассажей в его записных книжках гласит: «О ребятах, чтоб учить их в школах по монастырям». Крест на полях напротив этой записи означает, что необходимые действия и в самом деле были предприняты 172. В другом месте Петр раскрывает эту мысль подробнее, и из записи видно, что речь идет не о любых «ребятах» вообще, а именно о сиротах обоего пола: «И учить их грамоте с некоторою прибавкою, а имянно граматику, арифметики 5 частей и геометрию – в мужских [монастырях]. Или лучше сим ученикам быть в особливом месте под ведением и надсмотром наставника, а не по монастырям <���…> А женских вместо геометрии – мастерства женские» 173. В апреле 1722 года Петр собственноручно набросал черновик указа, предполагавшего создание в монастырях «гошпиталей»-богаделен 174. Таким образом, Петр несомненно рассматривал в качестве одной из функций монастырей, наряду с заботой об увечных воинах, именно презрение сирот и обучение их навыкам, которые помогут им прокормить себя в будущем. Вместе с тем, представления царя об устройстве этого учения при монастырях не выходили, насколько мы можем судить, за рамки традиционной модели назначения «мастеров»-учителей, которые будут дальше преподавать в меру своего разумения и сложившихся по умолчанию норм.

Что же касается «Духовного регламента», то хотя он и был составлен по указанию Петра, у нас нет свидетельств личного участия монарха в работе над текстом, в отличие, например, от морских регламентов, где таких свидетельств предостаточно (см. главу 4). Скорее документ этот отражает своеобразные педагогические представления его непосредственного автора, архиепископа Феофана Прокоповича (1681–1736), еще одного украинского предпринимателя в области образования и выходца из киевской академии, который во второй половине 1710-х стал ключевым советником царя в вопросах церковной политики 175. Прокопович не только имел личный опыт обучения в Западной Европе (в Коллегиуме Св. Афанасия в Риме) и хорошо знал соответствующую теоретическую литературу того времени, но и поддерживал личные контакты с самим Франке, идеи которого оказали сильнейшее влияние на педагогические взгляды этого прелата 176.

Неудивительно поэтому, что хотя Петр и одобрил «Духовный регламент», он вовсе не обязательно разделял заложенное в нем весьма передовое образовательное видение и уж тем более не прилагал серьезных усилий для его реализации. Даже семинария, задуманная архиепископом в Санкт-Петербурге – Прокопович предполагал назвать ее «Сад Петров» в честь самого императора, – так и не была построена, несмотря на всю близость Феофана к монарху. Единственным, видимо, примером школы, которая следовала изложенной в «Духовном регламенте» педагогической модели, было училище, основанное самим прелатом на его собственные средства на реке Карповке. После смерти Феофана в 1736 году школа закрылась, а ее ученики – «оставшиеся после бывшего Феофана архиепископа <���…> семинаристы», как они именовались в официальных документах – распределены по разным видам службы, в Александро-Невскую лавру, или распущены по домам 177.

Не видим мы и хоть сколько-нибудь системных попыток реализовать образовательную программу «Духовного регламента» по городам и весям империи. Во всех случаях, когда в петровские и послепетровские годы там все-таки возникают церковные школы, где обучение выходит за рамки самых азов, своим появлением такие училища неизбежно обязаны местным прелатам, которые при ближайшем рассмотрении оказываются выпускниками киевской академии и используют заложенные в «Духовном регламенте» нормы для реализации собственных проектов. Самым заметным из таких училищ был Харьковский коллегиум, возникший благодаря одному из таких предпринимателей, епископу Епифанию Тихорскому и его способности заручиться финансовой поддержкой со стороны местной элиты в своей епархии, а вовсе не щедрости просвещенной империи 178.

Именно весьма традиционное понимание Петром преподавания и обучения как неформальных и неформализуемых практик и объясняет, по всей вероятности, то чрезвычайное разнообразие педагогических доктрин и организационных форм в образовании, которые импортировались из Западной Европы в Россию в годы его царствования. Не имея, как кажется, собственного четко артикулированного видения «регулярной» школы, Петр готов был в той или иной мере принимать самые разные образовательные модели. В результате, наиболее заметные образовательные проекты в России той поры отражали не столько видение самого царя, сколько жизненный опыт, навыки и идейную программу предлагавших и реализовывавших эти проекты предпринимателей.

Однако принимая подобные проекты, Петр вовсе не обязательно воспринимал их как свои собственные. Подобное отношение со стороны монарха открывало простор для экспериментирования, но одновременно «одобрение» Петра не означало на самом деле, что соответствующая инициатива действительно могла рассчитывать на внимание и последовательную поддержку с его стороны 179. При этом именно более современные, то есть формализованные, «регулярные» школьные проекты – особенно те из них, которые предполагали дисциплинирование учеников посредством надзирания, ограничение контактов с окружающим миром, детальное регулирование распорядка дня – могли казаться государю «прихотливыми» фантазиями, тем более избыточными и подозрительными, что они требовали значительного финансирования. В этих условиях устойчивость подобных школ зависела от предпринимательских талантов и политической интуиции их основателей. Чтобы такая школа выжила и стала успешной, ее основатель или покровитель должны были уметь привлекать ресурсы, что нередко означало способность творчески перенаправить их из других источников и мобилизовать поддержку со стороны элиты; рассчитывать здесь только на Петра означало рисковать крахом.