Эмиль Дюркгейм - Моральное воспитание

Но чтобы так было, нужно, чтобы действительно существовала коллективная жизнь класса; учитель поэтому должен прилагать все силы, чтобы ее пробудить. Нужно, чтобы такие слова, как класс, дух класса, честь класса, не были для учеников абстрактными выражениями. Всем известно само собой, даже без чьего-либо вмешательства, что у каждого класса свой облик, он по-своему живет, чувствует, мыслит, у него свой характер, который сохраняется из года в год. Класс – это своего рода личность, настоящий индивид, идентичность которого узнается даже многие годы спустя. Когда о классе говорят, что он хороший или что он плохой, что у него хороший или плохой настрой, что он отличается усердием и живостью или же, наоборот, вялостью и леностью, то таким образом оценивают и определяют его коллективную индивидуальность. Его характер определяется тем, в каких условиях он формируется, его большая или меньшая моральная и интеллектуальная однородность; класс может быть совершенно различным в зависимости от того, имеют ли элементы, из которых он сформирован, одно и то же происхождение, или, наоборот, разнородное. (Пример: классы по изучению элементарной математики.) Но эта коллективная жизнь, которая возникает сама по себе из обменов идеями и чувствами между детьми, ассоциированными таким образом, формируется по воле случая; она может приводить как к общности дурных чувств, так и к объединению справедливых идей и хороших привычек. Управлять ею так, чтобы она была нормальной, надлежит учителю. Как же нужно к этому подходить?

Безусловно, и это следует из только что сказанного, нельзя думать, что класс может быть сформирован и вылеплен произвольно, по своему усмотрению. Учитель так же не может создать облик класса, как король не может создать дух нации. Как мы только что показали, способ, которым образован класс, отчасти определяет его характер. Поэтому, хотя каждый из классов, проходящих через руки одного и того же учителя, несет на себе печать его воздействия, все они различаются между собой. Существует спонтанная коллективная жизнь, которая не может быть создана из ничего и которую ничто не сможет заменить. Даже ограниченная таким образом роль учителя состоит в том, чтобы руководить ею. Его воздействие заключается прежде всего в том, чтобы умножать обстоятельства, в которых может происходить свободное создание совместных идей и чувств, отбирать их результаты, координировать и закреплять их. Препятствовать распространению дурных чувств, пресекать их выражение, усиливать другие всем своим авторитетом, использовать все события школьной жизни, чтобы их пробуждать, с тем чтобы они укреплялись и становились традиционными, – вот каковы средства его воздействия. Словом, он должен быть центром всего, что может заставить вибрировать целое, в совместной деятельности всех детей класса. Что касается благоприятных случаев для достижения этого результата, то их множество, стоит только обратить внимание. Иногда это может быть общее эмоциональное переживание, охватившее класс при чтении волнующего повествования, иногда – совместное обсуждение моральной ценности, социального значения исторического деятеля или события; или же это может быть уважение или осуждение, которое могло вызвать одно из тысяч событий повседневной жизни, совершенный проступок или поступок, заслуживающий похвалы. Предлагалось даже сделать класс чем-то вроде судебной палаты, которая бы выносила судебные решения относительно поведения учеников и в которой бы учитель лишь председательствовал. Эта идея несовместима с той главенствующей ролью, которую учитель должен играть в моральной жизни класса. Но в то же время класс, в котором бы суд вершился одним учителем, когда общее мнение было бы с ним не согласно, напоминало бы общество, где судьи налагали бы наказания за действия, которые бы общественное мнение не осуждало. Такие решения были бы лишены авторитета и влияния. Нужно поэтому, чтобы учитель, когда он наказывает, так же как и когда он награждает, умел привлекать класс на сторону выносимого им решения. Мы видим, насколько многочисленны источники коллективной жизни класса. Но если всякого рода эмоции, распространяющиеся в этой небольшой среде, исчезают мгновение спустя, не оставляя после себя никаких следов, то такая коллективная жизнь слишком хаотична и неустойчива, чтобы основательно привлечь ребенка. Вот почему желательно, чтобы коллективные чувства класса не оставались в состоянии мимолетных впечатлений, не объединяющих учеников и сразу же исчезающих; нужно, чтобы от них оставалось нечто длительное и напоминающее о них. В идеях, пробуждаемых каким-нибудь историческим повествованием или школьным событием, всегда есть что-то, что выходит за рамки частного случая, послужившего их причиной. Из них можно извлечь общий вывод; его надо сформулировать и зафиксировать. При этом условии ребенок почувствует, что в них есть не только ряд не связанных между собой событий, а преемственная жизнь, в которой есть свое единство. В то же время он обретет привычку, в высшей степени социальную, в будущем следовать коллективно выработанным образцам поведения или образцам общественного мнения. Именно таким образом в обществе взрослых коллективные чувства кристаллизуются в форме поговорок, афоризмов, моральных или юридических максим. Точно так же каждый класс должен иметь свой небольшой кодекс предписаний, разработанных в процессе повседневной жизни, который образует своего рода сжатое резюме его коллективных опытов. И в использовании этих максим совершенно естественным образом будут проявляться сознание учителя и сознание класса, так же как дух народа проявляется в его праве, повседневных обычаях, пословицах и т. п.

Другим средством, также позволяющим пробудить у ребенка чувство солидарности, является умеренное и разумное использование коллективных наказаний и вознаграждений. Правда, подобное предложение натолкнется на некоторые предрассудки. Кажется окончательно установленным, что всякая ответственность обязательно индивидуальна. Но строго индивидуальная ответственность обоснована лишь настолько, насколько индивид целиком является одним-единственным автором своего действия. В действительности, однако, почти невозможно, чтобы сообщество, частью которого мы являемся, не принимало более или менее значительного участия в том, что мы делаем, и, следовательно, не разделяло нашу ответственность. Ни наш характер, ни наши идеи и привычки, привитые нам нашим воспитанием, не являются нашим личным делом. Коллективная ответственность далеко не исчезла и не может рассматриваться лишь как воспоминание о безвозвратно ушедших временах. Важно, наоборот, чтобы у коллектива было осознание той доли, которая в морали его членов принадлежит ему. Но то, что верно в отношении гражданского общества, полностью применимо и к классу. Вполне возможно даже, что по причине ограниченного размера школьного общества, проистекающего отсюда сближения, близости каждого по отношению ко всем, социальное заражение происходит легче и, вследствие этого, значение коллективной ответственности здесь больше, чем в других местах. Есть немало школьных провинностей и высоких достижений, являющихся следствием общего состояния, которое не вызвано никем в отдельности. Иногда в классе возникает коллективное возбуждение, которое вызывает коллективное неприятие всякой дисциплины и которое очень часто наиболее явно выражается даже у тех, кто меньше всего способствовал его возникновению. Находя у них отклик, эта тенденция усиливается, нарастает, хотя они и не были ее зачинателями; именно они чаще всего подвергаются наказанию, не будучи самыми виноватыми. И наоборот, может быть атмосфера морального здоровья, способствующая появлению хороших учеников, хотя заслуга в этом полностью лично им самим не принадлежит. Каждый вносит в это свой вклад. Коллективные санкции, таким образом, обычно занимают важное место в жизни класса. Какое же более сильное средство создаст у детей чувство солидарности с товарищами, понимание смысла совместной жизни? Ничто на самом деле не может лучше вывести их за рамки узкого индивидуализма, чем дать им почувствовать, что ценность каждого есть функция ценности всех, и что одновременно причины и следствия наших действий выходят за пределы нашей личности. Ничто не может лучше дать нам ощущение того, что мы являемся не самодостаточным целым, а частью большего целого, которое нас охватывает, в нас проникает, и от которого мы зависим.