Роберт Дилц - Динамическое обучение

Общий обзор главы 7

Моделирова ние эффективного изучения языка.

Модель «поменяться местами».

Развитие словарного запаса.

Объект идействие.

Наречия и прилагательные.

Учебная полоса препятствий.

Номинализации, абстракции и неопределенные глаголы.

Идиомы.

Простой си нтаксис.

Ролевые игры.

Р.Д.: Готовясь перейти к некоторым другим стратегиям, мы хотим напомнить вам, о чем говорили ранее, что правописание является умением, отдельным от понимания, сочинения, грамматики, произношения и т.д. Я думаю, что иногда важно разделять эти различные задачи. К примеру, я знаю многих, кому нелегко, когда приходится писать. Им трудно выразить себя на бумаге. Такие индивиды говорят: «Эй, словом я могу поднять бурю, но когдадело доходит до писанины, мне и двух слов не связать». В таких людях я подметил следующее: как только они начинают писать что-то, они немедленно начинают исправлять грамматику и правописание. К тому времени, как они исправляют правописание, они забывают, что они собирались сказать. Когда я пишу, я часто начинаю с того, что составляю письмо полностью на слух, как будто разговариваю. А затем просто записываю мой внутренний диалог. Затем я делаю второй прогон, на этот раз по правописанию. Мне не важно, как выглядели мои грамматика или правописание на черновике. Мне важны идеи. Я могу проверить грамматику и правописание при следующем прогоне.

Т.Э.: Вот для чего нам нужны орфографы и редакторы.

Р.Д.: Я полагаю, что способность к правописанию — это отдельная от письма задача, и я выполняю их по отдельности. Спеллинг отличается от понимания или от вербализации. При работе над книгой или статьей я просто записываю все, что приходит мне в голову. Иногда я даже слова записываю не целиком. Стенография, безусловно, является очень хорошим примером этому. Уже гораздо позже я задумываюсь, как скомпоновать слова, чтобы их построение соответствовало правилам английского языка.

Правописание слова—это вопрос постановки правильных букв в правильном порядке, чтобы представить данную частность в стандартизированном свете. Создание слов с другим значением — совершенно другой процесс. Правописание — это создание блоков в процессе понимания. К примеру, слово «cat» — произвольный набор букв, существующий уже столетия, просто набор символов. Нет никакого указания в пределах структуры слова на фактическое значение слова. Значение «:саЬ> идет не от структуры слова, а от представлений, которые вы ему придаете, которые являются образами, звуками и чувствами, запускаемыми в сознании этим определенным набором букв. Так, к примеру, если вы думаете о значении слова «са!» — кошка, кто из вас видит зрительный образ кошки?

Т.Э.: Кто из вас слышит кошку?

Р.Д.: Кто-нибудь чу вствует мех кошки?

Т.Э.: Кто-нибудь ощущает запах кошачей коробки где-то за стиральной машиной? Эй, мы здесь даем равное время всем репрезентативным системам, кстати говоря.

Р.Д.: Дело в том, что значение слова не имеет какого-либо отношения к способу, кот орым оно записано по буквам, или способу, которым оно озвучивается. «СаЬ> — слово из трех букв, но животное кошка на четырех лапах. Имеются некоторые английские слова , например, «Ыж>— «шипе ние» или «Ьоот» — «производить шум», где звук слова так или иначе связан со значением. Но они — исключения. Обычно звук и значение слова не связаны.

Т.Э.: Представьте ребенка, которого с младенчества учили производить совершенные английские предложения. Иными словами, ребенку преподали достаточно грамма тики, чтобы он м ог творить совершенные предложения и совершенные параграфы. Ребенок мог даже исписывать целые страницы, используя такую формулу. Но у него не было абсолютно никакого опыта, связанного со звуковы ми последовательностями. Иными словами, этот ребенок просто м ямлил бы эти звуковые последовательности. То есть он отлично справлялся бы с письменными заданиями и был абсолютный ноль в отношении значения слова. У него и мысли-то не возникало, что есть какая-то разница между словом «дверь» и словом «окно», потому что не было никакого опыта, связанного со словами. Он был бы спосо бен сказать слово «окно» и даже использовал бы его в пред ложениях с иными словами, но значение для него было бы полной тайной.

Р.Д.: Похоже на то, как мы учили в школе французский.

Т.Э.: Точно так же я мог бы сказать или написать: «Medu fa re upquink...», и вы, вероятно, понятия не имели бы, что я имею в виду. Но если бы мы выросли в той среде,(которой принадлежат эти звуковые последовательности, и они бы ли бы связаны с чем-то в нашем опыте, э ти звуковые по следовательности имели бы смысл для вас. В известном смысле невероятно, что можно хотя бы выделить смысл из этих шумов, которые я тут произвожу (или из закорючек на бумаге, на которые вы смотрите), но наша культура обес печивает нас возможно стью связывать эти шумы или заго гулины с определенным опытом. Все культуры обеспечи вают такую связь для носителей соответствующего языка.

К примеру, можно взять в гастроном не умеющего чи тать малыша, но он знает, в какой коробке находятся са харные хлоп ья, и он знает, в какой коробке всякие каши, которые он не любит. И если он хочет сахарные хлогїья, а вы указываете на коробку с чем-то другим и говорите, что тут сахарные хлопья, полагая, что он читать не может, он ворчит: «У-гу», - и тащит вас к коробке с красно-синими боками с белой надписью «Сахарные хлопья». Читать он, действительно, не может. Ребенок и понятия не имеет, что же там написано, но он знает по ассоциации о связи звуко вых последовательностей со зрительным опытом, что тут именно то, что он хочет, и дает вам недвусмысленно по нять, что те коробки с крупами и кашами — не сахарные хлопья.

Р.Д.: Когда моей дочери было два с половиной года, одна из ее любимых книг называлась Aardvarks Disembark. Это была книжка по мотивам сюжета о Ноевом ковчеге, в кото рой по мере выгрузки из ковчега Ной вызывает по именам всех животных, которых знает, чтобы они вышли из ковче га. Когда он заканчивает вызывать по именам, в ковчеге остается еще много животных. Поэтому он им всем просто говорит, чтобы они вышли, и книга посвящена именам остальных животных. Моя дочь знала имена всех этих жи вотных только по картинкам. Она знала сервалов и джагуа- рунди, нумбат и онагров, хираксов и панголин. В книге было около ста тридцати животных, и она знала их всех. Можно было ук азать на картинку, и она могла сказать, как называется это животное. Я не преувеличиваю. Даже спус тя два года она помнила это поразительное количество зве рей. А я так и не выучил.