Роберт Дилц - Динамическое обучение

Т.Э.: Когда вы малыш от года до пяти, немедленной обрат ной связи у вас хоть отбавляй. Если вы хватаете что-то не то, суете руку в розетку или ок азываетесь в холодильнике, вы немедленно получаете обратную, связь, потому что кто-то постоянно отслеживает ваше поведение. И этот кто-то тут же реагирует. Когда вы становитесь старше, та кой обратной связи у вас все меньше и меньше. Лучшие друзья не всегд а рядом, чтобы постоянно сообщать, когда у вас крыша едет. И если даже видят такое, то попустительст вуют, чтобы не ранить ваши чувства.

Р.Д.: Это вносит понятие позитивной обратной связи в противовес негативной обратной связи, что мы называем в НЛП «ф реймом обратной связи» в противовес «фрейму неудачи». Мы часто даем людям «обратную связь, сообщая им, что они делают что-то неправильно, что нам это не нравится или что они не должны этого делать. Вместо представления им более эффективной стратегии ученикам говорят: «Вы плохо учитесь».

Т.Э.: Или если ученик спрашивает: «Как мне понять это лучше?» — ему говорят: «Просмотри всю работу и найди, где о шибка». Безусловно, ученик думает: «Хорошо, если бы я знал, где ошибка, я бы ее не делал». Сказать ученику, чтобы он поработал над ошибками, - все равно что пред ложить шизофренику, чтобы он понял, как не думать, как шизофреник.

Р.Д.: Фрейм неудачи подчерк ивает, что ты поступаешь не правильно. Фрейм обратной связи подчеркивает, что сде лать, чтобы стать эффективным. Эффективная обратная связь придает цель, к которой нужно стремиться. Невоз можно стремиться к отрицанию опыта.

Т.Э.: Если вы желаете приготовит ь кому-то обед и спраши ваете: «Что вы хотите на обед?» И вам отвечают: «Ну, я не хочу бифштекса» — это не говорит вам, что же все-таки приготовить. Поэтому вы спрашиваете снова: «Хорошо, что вы хотите на обед?» — «Я не хочу цыпленка». — «Что же вы тогда х отите?» — «Я не хочу спагетти». — «Хорошо, так какого же рожна вам надо?» — «Ну, я не знаю, но я не хочу ничего из этого». — «Я предполагаю, что вы не голодны». — «Нет, я хочу гамбургер. Вот что я хочу». Итак, проблема, наконец, заявлена в том смысле, в ка ком может быть решена.

Р.Д.: В фрейме неудачи вы выясняете то, что пошло не так, как надо, почему это пошло не так, как надо, и чья в этом вина. Во фрейме обратной связи вы спрашиваете: «Что мне нужно сделать, чтобы заставить это работать?» И то, поче му э то не работало, даст информацию о том, что нужно сделать. Таким образом, если я учу кого-то представить слово и у него это не получается, означает ли это, что с этим человеком что-то не так, или со мной не так, или не так с техническими приемами? Или это п одразумевает,, что есть что-то еще, что мне нужно найти, применить или сде лать по-другому? Мы считаем, что если что-то не работает,

нужно сделать по-другому. Поскольку что-нибудь другое лучше, чем то, что выделаете теперь. Если вы уже доказали себе, что то, что вы делаете, не работает, то можно также постараться сделать что-то другое. Если то, что вы делаете, не работает, то вместо попытки сделать это снова или плохо себя почувствовать при этом, сделайте что-то другое. Пробуйте что-то новое. Это шанс.

Т.Э.: Фрейм обратной связи — это нечто естественное, фрейм неудачи — приобретенное, выученное. Иными словами, следует научиться плохо себя чувствовать, когда вы не можете правильно произносить слово по буквам. Следует научиться плохо себя чувствовать, если вы не справляетесь с математической задачей. А ведь мы не с этим родились. Мы не по наследству плохо себя чувствуем, когда не удается спеллинг или не решается задача, это приобретенное поведение.

моделъ«поменяшьсяместами»

Р.Д.: Одной из целей следующего упражнения является усиление фрейма обратной связи. В упражнении вы поменяетесь местами с индивидом — носителем языка, неизвестного вам. Носитель языка произнесет полную фразу, вопрос или приветствие на своем родном языке. А вы всем своим существом смоделируете этого человека. К примеру, скажем, Тодц незнаком с французским, а я говорю: «Comment allez vous?» Тодц пытается стать на мое место и сделать все точно так, как я это делал; жесты и все такое. Третий индивид будет наблюдателем, следящим, чтобы тон Тодда и его жесты соответствовали моим. Как только Тодцу это удастся приемлемо хорошо, Тодд сделает предположение о том, что ему сказали.

Т.Э.: Основываясь на невербальном переживании того, что говорилось, даже при том, что могу не знать значения, я предположу, что же мне только что сказали.

Р.Д.: Вам не нужно пытаться выяснить, что означает каждое слово. Это будет одно полное сообщение. Дети учат множество вещей фразами, а не отдельными словами.

В самом деле, если думать о значении каждого слова, то фразы получались бы довольно странными. Когда говорим «Лицо у него — кровь с молоком», будет по меньшей мере странно, если нарисовать образ каждого слова из фразы. Мы выучиваем множество вещей как единое целое.

В этом упражнении затем вы резюмируете все повед е ние, вместо того чтобы разбивать его на части. В отличие от правописания, в котором вы-делили слово на части, чтобы научиться спеллингу, мы не будем разбивать на части фра зу, вопрос или приветствие, чтобы найти смысл.

Давайте продемонстрируем. Джоэль, в ы носитель французского, не так ли?

Джоэль: Да.

Р.Д.: Есть ли здесь кто-нибудь, совершенно не знающий французского? Хорошо, Патрик и Джоэль, почему бы вам не подойти на минутку. Джоэль, я хочу, чтобы вы стояли здесь, а Патрик останется тут, где вас будет в идно всем. Джоэль, скажите что-нибудь или задайте мне вопрос по-французски.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

P^.: Теперь Патрик, я хочу, чтобы вы на минутку стали Джоэль; вы — это Джоэль, которая что-то сказала. Не надо говорить, просто сымитируйте е е, как это делают дети.

Т.Э.: Просто постарайтесь повторить звуки и движения Джоэль.

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д. : Это — хорошее начало. Давайте еще раз. Джоэль, за дайте тот же самый вопрос снова.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

Р.Д.: Т ак вот, просто постарайтесь повторить, сымитиро вать то, что сказала Джоэль.

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.] (Смех.)

Р.Д.: Хорошо. Так вот, я хочу, чтобы вы все обратили вни мание, что, когда Патрик делал это, у него получились все невербальные, а не ве рбальные устные аспекты. В этом суть подходов по распознаванию речи и ее пониманию. К примеру, чтобы научить компьютеры понимать слова, стараются удалить все изменения в высоте голоса или ди намическом диапазоне, чтобы компьютер вводил только слова. Пробле ма, которая следует из такого подхода, со стоит в том, что компьютер не может слышать слитную речь. Он может слышать лишь одно слово одновременно. Словно у компьютера мозг состоит из одного левого полу шария, которое только слышит слова. Он не может ис пол ьзовать высоту голоса, темп и все то, что выплеснул Патрик. Таким образом, компьютер не может слушать ва шу естественную речь и понимать, что вы говорите. Следу ет говорить по одному слову за раз. Одна из вещей, кото рую начинают теперь понимать, это то, ч то причина, по которой у нас два полушария — две части мозга, — заклю чается в ответственности одной части мозга за прослуши вание всех аспектов языка, используемых Патриком. Эти невербальные аспекты языка называются «метасообщени ями», потому что они явля ются сообщениями об устном послании при разговоре. Метасообщения призваны дать информацию о том, какой именно тип коммуникации про исходит. Сердится ли говорящий, задает ли вопрос или вы держивает паузу из-за важности сообщения? Ответы пре доставляются мет асообщением, исходящим из всех невер бальных сигналов, сопровождающих слова. Сообщение само может быть вербальным, но для понимания сообще ния необходимо сопроводительное метасообщение. Те из вас, кто когда-либо учил язык, могут иметь опыт, что, ког да вы начинаете говорить с людьми — носителями языка, они не понимают вас даже при том, что вы говорите все правильные слова. Часто потому, что отсутствуют соответ ствующие метасообщения. С другой стороны (или лучше сказать, с другого полушария), если вы способн ы предо ставить все невербальные ключи, они понимают вас луч ше, даже если вы не говорите на их языке, потому что они могут вычислить суть из контекста и невербальных ключей.