Роберт Дилц - Динамическое обучение

Люди со стратегией озвучивания кажутся заторможен ными, потому что, читая, они проговаривают все слова. Они уверены, что чтение обязательно включает необходи мость преобразовывать письменное слово в устное, чтобы понять см ысл, иными словами, письменное слово означа ет устное слово, просто из звука можно получить значение глубже. Я когда-то работал с маленькой девочкой, у кото рой были трудности со чтением. Мы работали, она пыта лась читать какую-то книжку и постоянно натыка лась на очень трудное слово «1та§Пе»(хрупкий). Каждый раз, когда она подходила к этому слову, слышалось «йау-Ще», «1та§- gle»: «fray — gily»: «frag-illy» и так далее. Человечек она была невероятно творческий в том, сколько различных спосо бов произношения слова она могла придумать. Наконец я сказал ей: «Послушай, не говори мне, как звучит это слово, скажи только, что оно означает». И она сказала: «О, ну я думаю, что это означает хрупкий». (Смех.)

Дело в том, что ей не было необходимо превращать сло во в зву ки, чтобы понять его. Очевидно, этой маленькой девочке не нужно было знать, как преобразовывать пись менные буквы в правильные звуки, чтобы знать значение слова. Она могла неправильно произносить его и все равно получала значение. Она боролась между двумя стратегия ми чтения — стратегией озвучивания и стратегией зритель ного распознавания.

Ее научили, что значение языка в звуке слов. Но значе ние слова «хрупкий» — это вовсе не то, как слово произно сится. Звучание слова «хрупкий» это название понятия — верб альная корреляция. Значение слова имеет отношение к глубинной структуре, связанной с чувствами, образами или шумами, которые ассоциируются со словом. Как гово рил Грегори Бэйтсон: «Название — это не называемая вещь».

В самом деле, Бэйтсон процитировал одно исследова ние, которое имеет интересное применение для чтения. Было обнаружено, что пропуск букв часто облегчает чте ние для людей, у которых с чтением проблемы. К примеру, Сью, что это за слово? (Роберт записывает « h_p_y») Про сто предположите, что это за слово.

Сью: Happy (счастливый).

Р.Д.: Правильно. А как с этим? (Роберт записывает «Te_ch_r.».)

Сью: Teacher (учитель)?

Р.Д.: Верно. И вам не надо было их озвучивать, чтобы знать, что это. На самом деле я это обнаружил, когда рабо тал с девочкой, у котор ой были проблемы со словом «хруп кий», — если я брал ее книгу и вымарывал некоторые бук вы так, что она не могла их озвучить, она не особенно му чилась с ■ произношением. Она просто смотрела на слова и догадывалась по зрительному восприятию и читала намно го быстрее и эффективнее. Займись она каждым индиви дуальным звуком, и ей никогда бы не справиться с этой задачей.

Люди, читающие быстро, не проговаривают слова, ко торые читают. Люди, читающие быстро, не должны прого варивать себе каждое слово, чтобы поня ть его. Они могут смотреть на слово и автоматически получать его значение. Вы, возможно, сталкивались с этим непосредственно, и даже те из вас, кто является неисправимым «озвучивате- лем», если вы когда-либо читали русские романы. Вы знае те, что не следуе т называть полное имя героя произведе ния, чтобы знать, кто это. Если имя — «МЛоМешісЬ» (Николаевич) или что-то вроде этого, вместо того чтобы сидеть и пыхтеть над выговором чужого слова, можно про сто обозначить его « это — №..». -

Т.Э.: Тот самый который с « ...цкий» или «...вич».

Р.Д.: Помню, как мой отец рассказывал, как он мальчиш кой с удовольствием читал «Три мушкетера». Когда он по ступил в колледж, у него был курс литературы, где среди прочего обсуждались и «Три мушкетера». Чаще всего зву чало имя «Д'Артаньяна». Сначала он не понял, о ком это говорят. Когда учитель наконец записал имя «D'Artagnan» на доске, он понял, кто это был. Он никогда не слышал этого имени прежде, он всегда просто знал этого героя по первой букве «О» и что-то там еще. Он видел слово, и у не го был образ героя, но не было сопутствующего имени зву чания, поскольку ребенком ему было трудно его выгово рить.

Мы полагаем, что важно осознать, что понимание от лично от произношения. Можно постигать что-то без того, чтобы знать, как это произносится. Можно также называть вещи без понимания того, что говорится. Вы, вероятно, все видели детей, которые могут озвучить все слова на страни це, но и понятия не имеют, что это все значит!

Т.Э.: Если спросить, что же было написано на странице, они попытаются перечислить все слова, которые там были написаны.

Вместо собственной репрезентации происходящего в сюжете они стараются буквально повторить каждое слово на странице. Я знаю людей, которые могут сообщить, что находится на такой-то странице в так ой-то книге, но, о чем книга, сказать не могут. Они не могут сказать, что там про исходит, но вот что на 6-й странице параграфа 4 есть та кие-то слова, так это запросто. Но если спросить: «Что

происходит на 6-й страни це», — они ответят: «Я не знаю, но слова там такие-то».

РД.; Пример для иллюстрация различий между этими дву мя стратегиями для понимания. Я как-то подслушал спор двоих о сказанном мной в классе. Я что-то такое сказал о «создании новых нервных связей в ваш ем мозгу». Обсуж дая мою лекцию, один из них упомянул мой комментарий «туннелирования от одного переживания к другому». Дру гой индивид сказал: «О чем вы говорите? Роберт ничего не говорил о «туннелировании». Разве вы не слушали?» И они сильно поспорили о сказанном мной. Безусловно, один из них комментировал посредством зрительного воображе ния, и лучшее наглядное изображение, которое он мог во образить в отношении моего комментария по «созданию новых нервных связей в вашем мозгу», был туннель. Имен но это означали мои слова для этого индивида. Для другого индивида значение было более тесно связано с фактиче ским набором слов, которые я использовал.

Это усиливает некоторые важные проблемы в отноше нии тестирования понимания. Который из этих людей «понял» мои слова лучше: тот, кто мог помнить точно, что я сказал, или тот, у кого собственное представление о моем комментарии?