Роберт Дилц - Динамическое обучение

Т.Э.: Я работаю с упомянутым программным обеспече ни ем вот уже 2 месяца. Я все еще не знаю все детали в этих ин струкциях. Я еще не до всего в них добрался. Независимо от того, как много или как медленно я читал инструкции, я все равно не узнал бы больше. В случае с этими инструкци ями доказательство для «понимания» касается способно сти использовать то, что вы читаете, не стараясь запомнить слова.

Р.Д.: Детали «понимания» в этом случае имеют отношение к тому, на самом ли деле у вас есть референтные пережива ния, которые придают словам значение.

Т.Э.: К п римеру, если инструкция гласит: «Потяните ручку влево так чтобы вызвать дугу X». Моя начальная реакция: «А?» Чтобы понять смысл этого описания, мне нужно по местить что-то на экран компьютера, попробовать что-то сделать и посмотреть, что получится. Затем я могу возвра титься к книгам и осмыслить то, о чем там написано. После какого-то действия у меня есть референтное переживание. Даже если я не делал точно то, о чем говорила инструкция, я по крайней мере имею что-то, с чем возвратиться к кни гам и понять: « Так вот, что они имели в виду».

К сожалению, большинство книг, которые вам дают чи тать в школе, не связаны с тем, что можно в реальности сделать. Это просто книги, полные информации, напри мер, дат сражений и кто там в них участвовал. Вот куда на правляет ся творчество школьников. Если бы вы сами вы бирали себе книгу и можно было бы сделать этот материал более реальным или уместным, то и мотивации для чтения было бы больше.

Р.Д.: К примеру, почему дети, не умеющие ни читать как следует, ни решать, так быстр о учатся программировать компьютеры (что требует и чтения, и математики)?

Т.Э.: Потому что они сами могут что-то сделать.

Р.Д.: Чтение и математика, необходимые для написания программы, напрямую связаны с поставленной целью. Это интерактивно.

Т.Э.: Они пол учают немедленную обратную связь. Они мо гут начать оперировать и, если застревают где-то, знают, где посмотреть об этом в инструкции.

Р.Д.: Если нет референтных переживаний, вы не будете способны понять; независимо от того, сколько раз вы чи тали книгу ил и как медленно или быстро читали. Слова — это просто поверхностная структура. Референтные пере живания — глубинная структура. Я мог бы прочесть каж дое слово в книжке на немецком, но так ни одного не по нял бы, если у меня нет эмпирической глубинной структ у ры, приложенной к этим словам.

Наверное, у нас у всех было такое — читаешь книгу, а го да через два перечитываешь и выносишь из нее что-то со всем иное. Понимание не просто основано на запомина нии подробностей. Детали ничего не значат для вас, если вы н е связываете их со специфическими образами и пере живаниями. Скажем, я собираюсь в Рим и читаю книгу о Риме прежде, чем туда поехать, После возвращения оттуда я могу вновь обратиться к тому же материалу, который я раньше читал, но теперь он в 100 раз более значимый для меня. Это не имеет никакого отношения к деталям, с кото рыми я познакомился при чтении. Скорее это имеет отно шение к богатству глубинных структур, которые я присое динил к тем словам.

Я могу многое рассказать о нейролингвистическом программи ровании, но уверен, что никто этого не поймет, сколько бы подробностей я не дал, пока у оппонента не бу дет подходящих референтных переживаний этого. Тодд и я могли бы говорить о всех тонкостях трансдеривационной морфологии в подробностях, но если у вас не т референт ных переживаний, для вас это ничто.

Т.Э.: Однако если мы дадим вам какие-то сведения и снаб дим некоторым референтным переживанием по трансде ривационной морфологии, то когда мы начнем говорить о ней, вы воспользуетесь своими референтными пережи ва ниями, чтобы понять (как это было с Кристофером ранее). Что происходит с людьми, когда они заходят в класс физи ки или класс истории? — у них нет прошлых личных рефе рентных переживаний, касающихся содержания предмета.

Они садятся, и стараются, и зубрят что-то, но у них нет пе реживаний, чтобы связать с ними понимание предмета.

Р.Д.: Согласно модели ТОТВ, эффективность стратегии — это функция вашей цели, вашего доказательства и различ ных действий, которые можно мобилизовать, чтобы до стичь результата. Н аличие различных целей и доказа тельств требует, чтобы мы имели множественные способы чтения. К примеру, когда я читал задания, полученные от разных учителей, я должен был читать их голосом соответ ствующего учителя. Если бы я использовал мой собствен ный голос при чтении заданного на дом, я получил бы мно гое, но это не имело бы никакого отношения к тому, что от этого материала получал сам учитель. Я мог бы добавить что-то экономическое к тому, что говорил Эйнштейн о фи зике, но учителю могло быть не до то го, что интересовало меня. Таким образом, если я хотел сдать экзамен такдму-то человеку, мне нужно было учить так, как говорил мне этот человек. Это помогало мне узнать то, чему учитель прида вал больше значения. Некоторые детали не были бы важны в прочита нном голосом учителя.

Вот почему мы говорим, что нет единого способа чте ния. Процесс чтения столь же различен и индивидуален, как и сами читающие. Стратегия, которую вы хотите испо льзовать, и ваш выбор связаны с тем, какова ваша цель в чтении определенно го материала.

К примеру, я часто читаю журналы с конца, начинаю с последней обложки и иду к началу. Если мне встречается что-то интересное, тогда мне хочется посмотреть, что было до этого места. Тогда я больше готов к этому, чем если бы читал сначала.

Т.Э. : Кроме того, все интересное в журналах всегда в кон це. Все статьи начинаются на первых страницах, а заканчи ваются где-то на странице, скажем, 88.

Р.Д.: Если вы читаете публикации, например, в «Уолл Стрит Джорнал», каждый день, вы понимаете, что у них ес ть стан дартные способы репрезентации материала. Они делают это одинаково каждый раз, значит, вы знаете, где смотреть, что бы найти заключение, где смотреть, чтобы получить основ ные факты, и т.д. Это экономит много времени.