Джули Литкотт-Хеймс - Отпустите их

Родитель подменяет мысли ребенка («Я боюсь сочинения») своими («Тебе нравится “Сирано де Бержерак”»), а затем пытается подкрепить этим уверенность ребенка, а не подводит его к ощущению, что важны его собственные усилия. Вот более правильный диалог:

РОДИТЕЛЬ: Как дела в школе?

РЕБЕНОК: Нормально.

РОДИТЕЛЬ: И что тебе больше всего понравилось?

РЕБЕНОК: Ну, мы на английском читаем «Сирано де Бержерака».

РОДИТЕЛЬ: Это тебе так нравится?

РЕБЕНОК: А мы читаем вслух по ролям, я за Сирано.

РОДИТЕЛЬ: И как получается?

РЕБЕНОК: Просто здорово!

РОДИТЕЛЬ: Почему?

РЕБЕНОК: Потому что мне нравится Сирано.

РОДИТЕЛЬ: И чем он тебе понравился?

РЕБЕНОК: Даже не знаю. Может быть, тем, что он так старается помочь любви Кристиана и Роксаны? Хотя, с другой стороны, может, ему не стоило им помогать.

РОДИТЕЛЬ: В смысле? А зачем он тогда это делает?

И так далее.

Ребенок переходит от поверхностного ощущения симпатии к Сирано к более тонкому пониманию этого чувства, а это поможет ему во время обсуждения на уроке и при написании сочинения.

В книге Doing School: How We’re Creating a Generation of Stressed Out, Materialistic, and Miseducated Students Дениз Поуп пишет, что сегодняшние дети испытывают колоссальное давление и не столько овладевают знаниями, сколько «делают свою школьную работу». Они учатся решать примеры, включать в сочинение из пяти абзацев все, что хочет видеть учитель, и заучивать термины по биологии и формулы по математике. Своей следующей задачей они считают поступление в конкретный вуз, учеба в котором позволит им достичь успеха, и часто сохраняют такой настрой в карьере и в выбранной профессии.

Я позвонила Джеффу Брензелу, декану по приему в Йельском университете, и спросила, как он смотрит на противоречие между формальной учебой и свободным мышлением. «Я вижу у некоторых студентов склонность осторожничать, — ответил Джефф. — Они считают, что их пребывание у нас — своего рода ступенька в карьере. Поэтому они страдают перфекционизмом и не желают экспериментировать, терпеть неудачи, бунтовать, а это на самом деле сослужит им дурную службу в будущем. Мне кажется, через 20 лет у них будет кризис среднего возраста, и они почувствуют себя как в смирительной рубашке. Неспособность понять, что знания надо схватывать, что никто их не положит в рот, очень сильно им вредит».

Я видела и слышала о таком настрое и в Стэнфорде. Студентам сложно иметь дело с открытостью и неопределенностью, им хочется действовать так, как они привыкли: добросовестно делать то, что им сказали. Сотрудница Стэнфорда, преподающая английский язык первокурсникам, призналась, что ей часто приходится возвращать работы с комментарием: «Раскройте тему. Почему вы так считаете? Какова мотивация? Что из этого следует?», а студенты печально, с мольбой просят: «Я не знаю, что вы от меня хотите. Просто скажите, что мне надо сказать ».

На другом конце стэнфордского кампуса, на инженерном факультете, Джон Бартон, директор программы архитектурного проектирования Департамента гражданского строительства и защиты окружающей среды, видит схожую динамику. Бартон преподает вводный курс рисования (это нужно архитектору не меньше, чем инженерные навыки), и многие студенты подходят с большими глазами и заявляют, что не могут даже начать. «Они рассказывают, что никогда в жизни не занимались рисованием. Я теперь вижу это постоянно».

Студенты говорят Бартону: «Ну, я понимал, что надо поступить в очень престижный университет, и брал как можно больше углубленных предметов. В школе, конечно, надо было заниматься искусством, но не на углубленном уровне, поэтому я ходил в джазовый ансамбль и играл в школьном театре, потому что это лучше выглядит в заявлении при поступлении. А еще мама с папой не хотели, чтобы я тратил время на такие предметы, потому что это помешало бы точным наукам, а они важнее».

Сначала Бартону приходится описывать, как выглядит учеба в старших классах. «Я думаю, когда вы брали углубленный курс химии, учитель говорил, что для пятерки надо набрать 95 баллов по заданиям и контрольным. Кроме того, можно было получить 120 баллов, если помочь приготовить лабораторию перед уроком или остаться после занятий и вымыть лабораторную посуду. Поэтому работать можно было на тройку, но все равно в итоге получить пятерку. Еще все контрольные были стандартные — не надо было писать от себя и что-то объяснять, а лабораторные отчеты составлялись по заданному шаблону». Студенты кивают и смотрят на Бартона так, будто он сидел за соседней партой.

Затем Бартон замечает, что его занятия будут выглядеть по-другому. «Я говорю им, что точность и аккуратность не очень важны. Значение имеют процесс выполнения и рассуждения. Я хочу, чтобы они порвали с правилами, взобрались на самую высокую ветку и отпилили ее за собой. Я объясняю им, что суть проектирования — в риске и открытых проблемах. Проектирование — это методология решения проблемы, а не “задача”, и им придется нелегко, потому что до этого они решали одни примеры. Они — студенты Стэнфорда, и поэтому не протестуют, но стресс во много раз усиливается. Однако они именно этого хотели, и со временем приходит понимание. Очень скоро они перестают спрашивать, можно ли что-либо сделать, потому что я всегда отвечаю: “Просите прощения, а не разрешения” либо “А сможете?”. К пятой неделе появляется группа студентов, которая говорит то же самое за меня. В этот момент я вижу, что образование стало человеческим».

Бартон не позволяет своим студентам «заниматься учебой». Он учит их думать. Но силы неравны.

Из всех элементов жизни наших детей учеба, видимо, вызывает больше всего сложностей, а текущие методы обучения делают акцент на заучивании и повторении информации, а также на оценках за домашнюю работу, экзамены и стандартизированные тесты. Положительные результаты мы часто встречаем словами вроде «Ты такой умный!». Однако исследования показывают, что такие родительские комментарии на самом деле не помогают, а мешают хорошо учиться.

Доктор Кэрол Дуэк, профессор психологии в Стэнфорде, — признанный во всем мире основоположник концепции установки на рост, способа постоянно развиваться, учиться и не сдаваться [254]. Она обнаружила, что дети, которых хвалят за умственные способности, в дальнейшем не добиваются максимума и выбирают задачи попроще, потому что может оказаться, что они не так умны. Дуэк называет это установкой на данность. В то же время если ребенка хвалят не за ум, а за конкретные усилия, и похвала не раздута, возникает так называемая установка на рост. Ребенок видит, что для успеха надо пробовать, и, если продолжить старания, со временем станет получаться лучше. Такие дети в конце концов выбирают более сложные задачи, у них лучше самоощущение. «Акцент на усилиях дает ребенку переменную, на которую он в состоянии повлиять, — объясняет Дуэк [255]. — В результате он видит, что успех от него зависит. Подчеркивая природный ум, мы выводим успех из-под контроля ребенка и не даем способа реагировать на неудачу» [256].