Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Поскольку о существовании в школе утвержденной кем бы то ни было программы обучения нам ничего неизвестно, реконструировать содержание обучения на Сухаревой башне нам по-прежнему приходится на основании расходных ведомостей, отражающих размер выплачиваемых ученикам «кормовых денег», который, в свою очередь, зависел от их успехов в учебе – от того, насколько далеко они продвинулись в «науках». Судя по этим расходным ведомостям, школьники последовательно осваивали определенный набор предметов, каждый из которых составлял отдельный этап обучения; соответственно, освоение того или иного предмета определяло и нечто вроде ранга данного ученика. На самой низшей ступени стояли ученики, находившиеся «в арифметике»; за ними шли ученики «в геометрии», «в тригонометрии», «в навигации плоской», «в навигации меркаторской», «в сферика», «в диурналах» (имеется в виду искусство ведения судового журнала), «в астрономии» и «в географии». В каждый конкретный момент ученик, насколько можно судить, изучал только один из этих предметов, причем ни численность учеников в каждом предметном классе, ни продолжительность обучения не были зафиксированы. Не предполагалось, что каждый ученик обязательно должен пройти эту последовательность до конца: его могли в любой момент отчислить из школы за «непонятность», перевести на действительную службу или отправить с каким-либо поручением 304. Бросается в глаза, что на Сухаревой башне не преподавали ни строевую подготовку, ни фехтование, ни танцы – несмотря на то, что все эти предметы, казалось бы, отвечали запросам молодых дворян, которые к этому времени все чаще воспринимали себя как представителей «шляхетства», европейского благородного сословия 305.

Исходя из этого, не будет, как кажется, слишком смелым утверждение, что Навигацкая школа – равно как и существовавшая с 1701 года в ведении сначала Андрея Виниуса, а затем Якова Брюса Артиллерийская школа и другие новые училища той поры – воспроизводила в организационном отношении не слишком далеко ушла от позднемосковских училищ. В частности, это касается автономии учителей-«мастеров», каждый из которых работал со своим классом-«школой», и принципов структурирования программы, где цепочка последовательно выстроенных математических предметов напоминала последовательное освоение программы учениками коллегиумов предыдущего столетия. Модель эта, как оказалось, была вполне совместима с новой, ориентированной на математику программой петровской эры, и мы не находим в дошедших до нас документах о деятельности Сухаревой башни явных попыток как-то отклониться от нее.

В этом смысле трудно утверждать, что специализация Навигацкой школы на новых математических предметах автоматически предполагала и какие-то инновации организационного или педагогического характера. И дело здесь, разумеется, не в особом консерватизме московских учителей. Показательно, что ни в одном из известных нам документов мы не видим и намека на стремление британских учителей как-то переустроить преподавание – внедрить новые принципы и методы, которые бы отражали, например, собственный опыт Фархварсона в Абердине или практики Королевской математической школы в Лондоне, не понаслышке знакомые Гвину и Грейсу 306. Создается впечатление, что иноземные учителя не ощущали какой-то несовместимости между позднемосковской моделью организации обучения, которая могла быть привычна Магницкому, Курбатову и людям их круга, и новейшими техническими потребностями. В конце концов, вовлечение книжников в морскую проблематику началось еще с братьев Лихудов, которые, среди прочего, переводили с итальянского и тексты по навигации – и именно ученики Лихудов, освоившие итальянский язык, были поначалу определены к изучению мореходной науки, карт и компаса 307.

Более осторожно можно задаться вопросом, не объясняется ли отсутствие в рассматриваемый период попыток формализовать организационное устройство Навигацкой школы тем, что такая формализация не была нужна самому Курбатову. Его влияние в школе было основано на личном доступе «прибыльщика» к государю, на его отношениях с влиятельными сановниками, такими как Головин и Меншиков, и на имевшихся у него возможностях распоряжаться ресурсами Оружейной палаты и расставлять на ключевые позиции своих клиентов. Наличие таких неформальных механизмов контроля способствовало консервации существующих моделей распределения ресурсов и полномочий, сложившихся иерархий и отношений как внутри школы, так и между школой и ведомствами, которым она была подчинена. Когда же мы все-таки находим в эти годы какие-то попытки формализовать организационную структуру школы, зачастую оказывается, что они обусловлены личными интересами тех или иных игроков, а не какими-то потребностями «модернизации». Так, попытки британских учителей добиться назначения особого должностного лица в школе «для надсматривания и управления <���…> у тех наших наук <���…> чтобы тех учеников, которые будут, в подобострастии держать», были связаны со стремлением придумать должность для Андрея Кревета. Когда же Курбатов отстранил Кревета от школьных дел, подобная должность оказалась не нужна, и более о ней никто не вспоминал.

Вскоре после передачи школы под управление Приказа воинского морского флота (не позднее 1707 года) разграничение обязанностей между учителями было, однако, официально закреплено изданным от царского имени указом. Магницкому предписали ведать учеников, «которые пребывают учением в арифметике даже до навигации, а как они из того учения выдут, таковых отсылать без всякого у себя задержания в вышнее учение к учителям иноземцам Андрею Фархварсону с товарищи», но при этом Магницкий и Фархварсон должны были самостоятельно вести учет посещаемости и успеваемости учеников и переписку с флотским начальством 308. Иными словами, указ фиксировал полную самостоятельность Магницкого, а организационно – наличие двух обособленных и никак друг другу не соподчиненных «школ». В данном случае формализация и бюрократизация управления выливались в укрепление автономии Магницкого и, тем самым, в кодификацию традиционной модели учебного заведения как совокупности отдельных «школ», то есть автономных учителей-«мастеров».

Барон Жозеф де Сент-Илер, появившийся в Санкт-Петербурге словно из ниоткуда в 1715 году и сразу же возглавивший Морскую академию, долго оставался фигурой загадочной: историки могли лишь предполагать, кем он был и чем занимался до прибытия в Россию. С одной стороны, созданная им школа быстро превратилась в ведущее учебное заведение петровского государства. Как писал ганноверский дипломат Фридрих Христиан Вебер, «не было ни одной знатной семьи в пределах обширной Российской империи, которая бы не обязалась выслать в эту академию сыновей или других родственников в возрасте от десяти и даже до восемнадцати лет <���…> так что в этой академии собран сейчас весь цвет русского дворянства» 309. Поскольку прозорливый государь доверил французу столь важный проект, историки по умолчанию предполагали, что Сент-Илер должен был быть опытным морским офицером, возможно, даже адмиралом. С другой стороны, учитывая конфликтный характер Сент-Илера и его скорое увольнение с русской службы, возможный вклад француза в развитие академии оценивается обычно довольно скептически.